2021年发布的《中国儿童阅读领域公益组织发展研究报告》建议部分指出，领域亟需整理项目运作中的节点问题案例，构建知识库，以“助力领域内机构开展自我评估，实现项目的升级迭代”1。
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1 本报告基于对80家机构的问卷调查及40余家公益组织的深度访谈，呈现了中国儿童阅读公益领域的整体发展现状。报告原文：https://www.readingresources.org.cn/Home/VisualAngle/details/id/51.html
事实上，儿童阅读公益领域历经二十年的实践探索，涌现出一批专业化的阅读公益组织，它们已成为传播儿童阅读理念与价值的重要推动力量。在持续洞察并积极响应社会需求变化的过程中，机构积累了大量的实践经验和技术手段。儿童阅读推广不再仅仅是理念和口号的宣传，更是以专业的方法作为工作基础。同时，从业者也期望有更多围绕“技术方法”的深度交流，这些对话的意愿，来自大家对项目有效性的持续追问以及保持阅读是解决城乡教育公平问题的最有效方法的批判性思考。
基于这些需求和观察，上海宋庆龄基金会瀞心儿童悦读专项基金（由陈一心家族慈善基金资助设立）与满天星青少年公益发展中心携手，共同探索如何通过基础知识建设和传播去推动行业的知识流动和发展。
经过半年的学习和筹备，包括就相关问题咨询领域支持型组织及研读相关报告，我们于2025年下半年启动了行业知识对话与整理的试点工作。在此过程中，感谢三一基金会对整个项目的流程设计、文字整理和对外传播提供了技术支持！
作为试点工作，项目团队从可操作性和产出效果的角度考虑，决定聚焦“校园阅读项目如何产生影响”这一主题。选择的原因基于这两点考虑：一方面校园阅读是在此领域深耕多年的阅读公益组织的核心工作方向，相关项目在持续迭代与经验积累中日益成熟；另一方面我们两家发起单位自身也开展校园阅读项目，对其涉及的场景和专业理论更为熟悉，能够更切实地理解项目的逻辑和重点。
工作启动后，我们定向邀请以及收到了14家校园阅读公益组织的回应。非常感谢各机构的支持和参与！虽然大家都聚焦校园阅读，但在规模，运作模式和服务对象上各有侧重，为对话提供了多元的视角。根据每期交流和对话，我们整理并产出文字记录，希望通过持续积累，能够逐步构建一个内容丰富和可持续生长的案例知识库。
每期主题文字信息分为两个部分：一部分是基于经验交流整理的核心见解，包括价值理念和行动框架；另一部分则是各机构的案例文章。需要特别说明的是，未呈现的机构并非缺乏系统化的项目思路，而仅仅是由于整理的范围和素材均基于当期分享机构的内容，无法全面涵盖领域内所有的实践洞察。另外，文中所述观点仅为研讨内容的整合，并不代表所有参与机构的官方立场或一致共识。
感谢大家的关注，也欢迎留言，分享您的想法和反馈！
从教师到有能力的成人阅读者
——公益阅读组织支持教师专业发展的实践与探索：培训体系篇
艾登·钱伯斯的《打造儿童阅读环境》是阅读公益组织重要的指导性书籍，其中提出的“阅读循环圈”理论，被广泛采纳并成为诸多阅读项目的核心理论基础。这个阅读模型简洁、清晰地展示了如何提升儿童的阅读兴趣和能力。在循环圈中，“有协助能力的大人”（或称“有能力的成人阅读者”）处于核心地位。这位成人不仅是经验丰富的阅读者，更在儿童阅读发展的全过程中，持续提供关键性的支持，并通过自身行为做出积极、可见的示范。
在校园阅读推广项目中，班级教师是与儿童接触最紧密的关键推动者。他们对阅读的认可程度和指导能力，直接影响儿童的早期阅读体验和内在动机。自然，校园阅读公益组织的核心工作，便在于思考如何支持教师成为“有协助能力的大人”。经过多年的阅读推广实践，业内机构已深刻认识到：这一过程并非简单地教会教师传递阅读循环圈的三个关键要素（选书、阅读以及回应），而是一个动态且复杂的互动体系。它关乎教师的教育信念、教学实践以及与学生发展之间的联系，是一项多维度的工作。机构在设计教师培训体系时，不仅要注重内容、逻辑与形式，更需要关注其质量、教师对知识的吸收与整合，以及与教师之间建立信任、共情的联结。
为聚焦讨论和开展对话，我们借鉴了教师专业发展的IGTP理论框架2，并围绕其框架的四个阶段计划设计四期经验交流活动。首期主题为“洞察”(Insight), 重点探讨机构如何帮助教师深化对阅读理念及相关知识的深层理解。本次活动共邀请了六家机构，分享了他们的实践经验与做法。基于这些分享，我们梳理并整合出以下具有普遍性的价值理念与工作方法。这些持续优化的培训模式，阐述了机构的价值逻辑以及展示了他们对如何能真正促进改变的策略思考。
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2IGTP理论来自Effective teacher professional development: new theory and a meta-analytic test的相关研究，该研究通过对104项教师发展项目的随机对照试验的元分析，总结有效的教师专业发展（Professional Development）应侧重于四个方面，分别是：Insight (I)：提升教师对专业概念的深层理解；Goals (G)：激发教师改变实践的动机；Techniques (T)：提供可操作的方法和技巧；Practice (P)：支持新学到的知识和技能的持续应用。研究也为设计和实施更有效的教师专业发展项目提供了可行的建议。论文原文：
chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED616856.pdf
1.“教师先成为读者，热爱比讲道理更有感染力”
赋能教师的成长，让阅读教育在班级落地生根，校园阅读公益组织已经洞察到仅仅提供图书资源、提供阅读活动的指导手册是无法实现的，最终的目标是培养终身的阅读者，而“读者是由读者造就的”3。阅读循环圈理论也明确指出，“有能力的成人阅读者”需要具备双重目标：既成为热爱阅读的成人，又具备指导儿童阅读的能力。
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3 出自艾登·钱伯斯《打造儿童阅读环境》第十六章
为此，各机构通过教师读书会等形式，鼓励教师阅读童书或教育理论书籍，在自主阅读中，提升其自身的阅读和思考能力，增加教师对儿童读物知识的了解，发现和感受阅读书籍，特别是童书的乐趣。这点也与一项针对乡村教师的调研结果相呼应——教师自身对于阅读的热爱程度，显著影响其学生、自身发展以及培训效果4。主题童书的阅读也架起了机构与教师之间对话的桥梁，在联系自身经验的书籍交流中，产生了人与人的深度联结。教师的思考不再停留于“如何向学生传递书中主旨”，而是以读者身份思考：我对这本书的理解是什么？它对我的意义何在？这种深度的交流强化了教师与阅读之间的情感联结。
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4长江商学院.(2021). 公益4.0：如何让阅读项目发挥更大作用.https://www.mbachina.com/html/zx/202101/285933.html
2.理解儿童作为读者的特点
在分享中，我们也看到在谈到以“儿童为中心”的阅读观时，其含义不仅强调要尊重儿童的阅读选择，提供符合儿童年龄特点的高品质阅读书籍，倾听和尊重儿童对书籍多元的观点和看法，机构也会将儿童作为读者特点的知识带给教师。在理解儿童的情感和社会性发展特点上, 看到他们喜欢什么样的故事，为什么？在认知儿童思维和理解的模式上，思考儿童是怎样理解故事的语言，故事描述的情景，是怎样推测他人的动机？
正如一位分享者所言：“当教师开始思考‘为什么学生喜欢这个故事’时，他的成长就真正开始了。” 深入理解儿童作为读者的特点，是儿童阅读推广中过去较少谈论的话题，如今正成为一些公益组织关注的重点。
3. 从“看见老师”开始并做好“慢”的准备
机构分享的这张小学教师职场压力图引发了机构之间的强烈共鸣。在当前教师职业压力较大的背景下，机构对所有参与学习活动的教师都怀有敬意与感激。在过程中，教师们常常会提出与他们的教学要求更紧密或者运用上更易操作的培训内容建议，机构会以这些真实需求为导向，去开发或者调整课程的内容，而非简单套用“标准化方案”。“真实的对话和改变”要从“看见老师”开始——这个看见不仅关注教师作为读者的个体特质，也是看见他们实际教学中的兴趣所在。
另外，分享的机构表达了在教师支持上，要做好“慢”的准备。一方面慢是因为教师的专业成长是一个渐进的过程，项目人员要意识到，不可能通过一两次培训就实现教师对儿童阅读推广的觉醒，长期的陪伴和支持是教师培训的核心价值理念。另外一面，我们的使命并不是培养校园阅读者，而是希望教师和孩子都能成为终身的阅读者。阅读的深层价值，在于它能赋予我们细腻、敏锐、丰富且深沉的感受，并重塑我们看待世界的方式。这些影响深远而内在，难以用单一标准在短期内衡量。因此，项目人员应对项目期内的影响抱有合理的期待。
1. 内容系统化及主题化
各机构支持教师发展所开设的培训工作坊，其提供的知识内容具有结构系统性和主题性特点，而非碎片化的整合。教师理念与知识提升的目标，通常会聚焦于以下三个层面：增强教师对儿童及儿童阅读的认知；激发教师对于童书阅读的热情并提升其阅读能力；提高教师在班级中开展儿童阅读课程或活动的实践能力。
针对每一个目标，机构以主题式的形式进行系统规划，并且设置了不同的发展阶段。通过为教师提供清晰的学习目标与成长路径，去激发教师的内在学习动机，同时也帮助教师评估所需投入的时间和精力，让学习过程可预期与可达成。
2. 体验·互动·联结
各机构的线下工作坊普遍都采用参与式学习的形式，强调教师的体验、互动和联结。单纯依靠讲座形式来传授知识概念，已被普遍认为难以实现理想的学习效果，“形式先于内容”正在成为机构的重要共识。在线下的工作坊中，各机构更多以体验式或游戏化的互动方式，让教师在工作坊中感受童书的魅力与阅读的乐趣，从而形成属于自己的真实感受和印象记忆。
参与式工作坊本身也承载着公益组织的价值理念——尊重每一个人的声音，倡导共学共创。在这样的氛围中，互动、提问与交流不仅深化了教师对知识的理解与内化，更在机构与教师，教师与教师之间，产生了情感的连接。
例如，一个机构分享了这样一张照片。在小组任务中，教师们需要研读一本图画书的画面细节。一位教师在小组里分享了她所关注到信息，旁听的教师听完后豁然开朗，给她了一个真诚和热烈的赞扬。这样的场景，相信不仅给项目人员留下了深刻印象，也会留在小组每位学员们的记忆中。通过这样的情感共鸣，教师们更加理解了阅读图画书画面细节的重要性。
此外，有机构还特别注重通过一些充满“人情味”的布置来传递关怀。例如，设置专门的拍照区域，鼓励教师带着自己的学习成果拍摄精美的照片；或是为每位参与教师定制印有本人名字的专属徽章。这些举措不仅让教师感受到被关注与尊重，也营造了一种温暖、包容的归属氛围。
3. 理论学习与实践支持的“双轮行动”
为教师提供学习后的实践支持，已成为多家机构“留住”教师、深化学习效果的共同策略。大家认识到，“行动实践”是促进理论内化、推动教师知识理解与自我成长的关键路径。
在具体做法上，各机构的支持或是提供班级共读书籍，或是开放主题课程工具行动包，或是将组织教师小组合作开发一节阅读课程或活动方案作为工作坊的目标之一。需要强调的是，这种以实践和成果为核心的支持体系，其根本目的并非将教师视为阅读推广过程中的“工具人”，而是在内容创造过程中，支持教师觉察自身能力、探索创新可能，并获得来自同伴、学校或教育局相关部门的专业认可。
4. 灵活赋能，降低教师参与的压力
公益组织为教师提供的专业发展支持，大多秉持自愿参与的原则。面对教师日常工作繁忙，流动率较高的现象，机构探索创新出灵活而多元的培训机制。在尤其对时间更为敏感的城市民办学校教师群体中，这种支持体现出“短频快”的特点——机构利用教师在校时间，每周进行一次45至60分钟的参与式工作坊，每次只聚焦学习一个具体的知识点。
此外，主题式、模块清晰的培训设计，也降低了教师的参与心理负担。教师可依据自身节奏与兴趣灵活选择加入或退出，无论参与时长，机构都秉持教师皆能在当次学习参与都有所收获的目标。
在支持教师专业成长的过程中，公益阅读组织不断深化“授人以渔”的实践路径：从“单点培训”走向“系统支持”，从“知识讲解”转向“情感共鸣”，从培养“阅读教育者”进阶到“以读者唤醒读者”的更高目标。这一转变的核心，不仅在于传递阅读的知识与方法，更在于唤醒教师作为阅读者的内在生命力，激发他们对阅读意义的深层思考。
最后回到认知科学的研究，在教师支持机制的设计中，公益组织所关注的重点与IGTP理论的研究发现有一致的地方：知识概念的构建要特别关注且优化参与者学习的内部认知过程，以实现深度学习。
在“洞察”（Insight）理论部分，研究发现，提供信息或被动地“传递内容”对于成人学习者来说通常是不够的。真正有效的学习，发生在内容与个人经验产生关联、被赋予意义之时。机构正是通过尊重教师原有经验、引导反思与联结，影响教师深化自身对信息的解释与整合。这与认知理论的建构主义原则相契合，即学习者是通过积极参与来构建知识。
同时，认知负荷理论揭示人类工作记忆的有限性，信息过载、节奏失衡或结构混乱都会阻碍知识的内化。公益组织在实践中所强调的节奏安排、主题内容分层与体验设计，正是通过减轻外在认知负荷，来促进理解。
总结来说，有效的教师专业发展，不仅关乎“教什么”，更关键在于“如何教”——能否真正帮助教师实现知识的吸收、整合与长效迁移。公益阅读组织在教师支持方面的实践洞察，这种对学习认知优化的关注，直接体现和促进了机构教师培训项目的“有效性”和“可复制性”。我们也相信机构在持续秉持专业和反思觉察的理念下，必将推动儿童阅读领域走向更深远的创新与进步。
嘉宾分享原话集锦（点击可跳转查看嘉宾分享文稿）
“因为教育本身是一种慢的艺术，我们要支持的人是教育的从业者，只有给到一种慢的、充分的支持状态，才能让他们真正理解教育，并且做好教育。”（六和公益 王道）
“教师阅读培训不是一场冲刺，而是一段没有终点的共同长跑——我们能做的，是在沿途提供书籍与陪伴，让他们自己发现阅读的力量。”（泉蒙公益 尹群）
“阅读推广的核心，是让教师在被理解与支持中，先成为热爱阅读的人，再成为懂儿童的阅读引导者。”（广州微笑 何静）
“我们始终认为，在所有阅读推广过程中，包括向老师传递理念时，核心都应放在如何了解儿童、如何通过儿童阅读去了解儿童。”纯山教育 何怡）
“我们始终以愿景、使命和价值观为先。教师不是工具使用者，而是和我们一样的关系内容创造者”（满天星公益 吴哲）
