结合近八年儿童阅读培训实践，泉蒙分享了机构在支持教师成为“有能力的成人阅读者”中的探索。她认为培训需从“找到同行的人”开始，通过“资源支持－实践落地－看见成长”的策略，陪伴教师在“自读－实践－反思”中缓慢成长，核心是“让教师先成为读者，再成为阅读教练”。

“教师阅读培训不是一场冲刺，而是一段没有终点的共同长跑——泉蒙能做的，是在沿途提供书籍与陪伴，让他们自己发现阅读的力量。”

——泉蒙尹群

自2017年12月组织第一场面向成人的儿童阅读读书会以来，泉蒙已累计开展百余场培训（年均四五十场，疫情期间略有减少），形式涵盖阅读讲座、工作坊、读书会等。尽管积累了一定经验，但在陪伴教师成为有能力的成人阅读者这条路上，泉蒙始终以“持续的学习者”为定位，希望通过今天的分享引发更多同行的讨论与思考。

一、培训的起点：先找“同行的人”，再谈“走远的路”

泉蒙始终认为，任何培训的能量都是有限的，因此“找到合适的人”是开展一切工作的前提。泉蒙所有培训都开放报名，不施加任何行政压力，因为只有当老师主观上有意愿参与时，才可能真正投入——如果只是为了打卡或完成任务，再好的资源也像货架上的奢侈品，难以产生持续影响。

同时，泉蒙也接纳教师的“功利性需求”，很多刚开始接触阅读的老师，需求往往带着实际目的，比如想获得优质图书资源、提高学生成绩、获取可直接复制的课件等。但这并非“原罪”，反而意味着泉蒙和老师之间有了开始的可能。当然，泉蒙的内容不会迎合这些功利目标，而是引导老师沉下心来阅读——因为当阅读真正做好时，那些功利性目标会成为自然的“附带效果”，而这种以热爱为底色的成长，可持续性才更强。

在筛选出“同行者”后，泉蒙的核心目标是让教师成为“有能力的成人阅读者”。这包含两个层面：

一是“成人阅读者”，即引导老师真正热爱阅读、主动阅读，不是为了“教孩子读书”而读，而是自身先成为读者，这种热爱会自然感染学生，让孩子更易靠近阅读；

二是“有能力”，具体来说，是能选书、能读书、能聊书、能设计阅读课堂，甚至能影响社群和家长，简单讲就是“既是读者又是阅读教练”。

实现这个目标需要长期陪伴。教师成长是非常漫长的过程，这一点从泉蒙八年的实践中得到了深刻验证。泉蒙发现，愿意用十年、五年还是一年去陪伴，对项目设计有巨大差异。作为阅读机构，泉蒙必须有长期目标意识，把短期目标融入长期规划，而不是被短期效果左右。和老师的互动中能明显感觉到，陪伴时间越长，老师越能慢下来扎实积累阅读量，在这个基础上传授方法、提供拓展书单，才更有可能让他们看到正向反馈，从而持续走下去。这就像一个漏斗，总会有新老师进来、老师离开，但从长期视角看，留下来的老师越多，越能印证项目的价值------这就是“慢即快，少即多”。

二、培训的策略：资源－实践－看见

围绕“让教师成为有能力的成人阅读者”，泉蒙的培训策略主要从资源支持、实践路径和关注教师发展阶段三个方面展开。

在资源支持上，泉蒙首先解决“读什么”的问题，为教师提供丰富多样的图书资源，覆盖不同需求。同时，定期组织读书会、工作坊等活动，而且泉蒙更倾向于线下形式，因为在现代技术越来越发达的社会里，人与人之间的线下连接更显珍贵，这种面对面的互动能更好地营造阅读氛围，促进教师之间的交流与分享。线上社群则作为补充，提供轻量的资源分享和及时的互动答疑，形成持续陪伴。

实践路径上，泉蒙遵循“自读－实践－反思”的逻辑。首先鼓励教师自主阅读，积累阅读量，培养独立思考能力，这是后续一切实践的基础。然后引导他们把阅读所得应用到班级教学中，通过课堂实践检验效果，提升阅读教学水平。最后强调反思的重要性，尤其鼓励写作——泉蒙在教师工作群里反复强调“写作是思考的必经之路”，因为当有文字沉淀时，老师能清晰对比一年前、两年前的思考状态，直观看到自己的成长路径。

值得注意的是，老师的进度并非匀速推进，很多时候是交叉进行的，但只要做了任何一步，都比不做阅读的老师有很大进步，这种认可也能形成鼓励效应。

泉蒙还特别关注教师的发展阶段，将其总结为“学会闭嘴－学会倾听－学会开口”。刚开始做阅读的老师，往往喜欢做很多事，比如照搬做法、搞阅读活动、做拓展延伸，以此证明自己在做阅读。但泉蒙希望他们第一阶段先“学会闭嘴”——这里的闭嘴不是不作为，而是不轻易评价学生观点，相信文字本身的力量，通过大声朗读或推荐好书，让孩子与文字直接相遇，让阅读在教室自然发酵。

第二个阶段是“学会倾听”，这是一种修养，要求老师能真正听到学生的发言，用“我注意到”“我好奇”等方式接住学生的表达，而不是急于给答案或质疑，避免压制学生刚活跃起来的思想。

第三个阶段“学会开口”则更具考验，需要老师能提出有价值、值得讨论的问题，引导学生深入思考。比如泉蒙组织老师带读《恶龙和巨人》时，围绕“勇敢”这个话题，引导学生思考“勇敢是什么”“勇敢包含哪些方面”“自己做过哪些勇敢的事”，甚至延伸到“如何看待勇敢与恐惧、代价、保护的关系”，通过这样的追问，把阅读往深度推进，同时提升学生思考的广度和深度。

三、培训的实施：内容、要素与原则

泉蒙的培训实施主要从内容设计、关键要素和基本原则三个方面着手。

（一）内容设计上分为三大模块：

入门模块面向刚接触阅读的老师，主要普及基础知识、提供脚手架，比如“图画书入门三讲”“故事人培训”“家长如何开展亲子阅读”等。这个阶段的老师容易获得“甜头”——爱讲故事的老师天然会得到孩子们的喜欢，所以只要大胆实践，就能快速获得正向反馈，吸引他们持续参与。但考验在于，一两年后若看不到高阶发展，老师容易退却，这就需要主题模块的支撑。

主题模块旨在提高老师的阅读量和文本研读能力，泉蒙很少单独讲方法，而是把方法融入文本研读中，因为单纯学方法的可持续性不强。主题模块又分作家主题和内容主题：作家主题会带老师拆解单个作家的文本、分析创作风格，比如安东尼・布朗、五味太郎等；内容主题则围绕特定主题深化，比如生命主题教育、儿童哲学对话，以及如何读儿童文学、科普书、历史书等。

理论模块一般不单独开设，而是融入主题模块，比如带读《好绘本如何好》时，就用书中的点线面方法分析具体绘本，让理论服务于实践。

（二）培训设计有四个关键要素：

一是“先体验再理论”，泉蒙做所有工作坊或读书会时，都把体验放在第一位，用游戏化或互动设计放大体验感。

泉蒙和老师沟通发现，大部分老师都表示自己小时候没有很多美好的阅读体验。当我们小时候没有被以儿童为本的儿童观引领过，成为老师和大人后很难真正站在孩子的角度思考和教学。所以泉蒙希望通过这些互动或体验感的活动让大家重新体验作为参与者的感受。

比如最近卢海林老师带领的安东尼・布朗工作坊，开场设计了“形状游戏”互动；阿简老师带读《我和我的曾外公和英雄》时，组织“谁是英雄”辩论赛，老师们现场分组热烈讨论，结束后还意犹未尽地写总结、继续交流——强体验能让知识更容易被吸收、整合和保留。

二是“主题化而非碎片化”，将知识模块化，像积木一样方便老师按需抽取组合，构建自己的知识体系，同时也适应老师的高流动性，无论何时加入或离开，都能根据自身情况有所收获。

三是“情感设计”，注重现场互动和人际交流，比如阅读课设计工作坊中，让老师们先自行设计教案，再小组阐述、代表展示，导师点评后衔接理论，最后回小组优化呈现，通过共创与分享激发热情。

四是“即时反馈”，通过作业和文字输出倒逼输入，推动老师持续阅读、不断反思。

（三）培训设计的基本原则：

首先是“以人为本”，任何策略都先问两个问题：“参与者是否会因此多读几本书？”“儿童会不会因此更爱阅读？”；其次是“教师先成为读者”，泉蒙始终认为，老师的热爱比讲道理更有感染力，只有自己先热爱阅读，才能真正激发孩子的阅读兴趣。最后是“长期主义”，只要教师还在阅读教育的路上，泉蒙就会持续陪伴，不追求短期效果，注重长期积累。

教师阅读培训无法速成，让老师成为有能力的成人阅读者，从来不是一场培训就能完成的，而是一段没有终点的共同长跑。泉蒙所做的，不是全能包办，只是在不同的“站台”上提供一些书，真诚地告诉老师泉蒙一直都在。更多的改变，始于老师自己开始读、开始写、开始带孩子读——最终会发现，阅读改变的不是学生的成绩，而是我们和孩子共同看待世界的方式。而阅读的功利性结果往往无法当下评估，可能需要几代人的努力才能看到成效，泉蒙能做的，就是尽心守护，成为把世界递给孩子的人。

伙伴交流与讨论

广州微笑何静：

刚才提出的“学会闭嘴－学会倾听－学会开口”三阶段很有启发和感触，泉蒙是如何支持老师达到这三个发展阶段的？

泉蒙尹群：

这三阶段目前更多是“观察标尺”而非“目标步骤”，就泉蒙目前的观察，所支持的老师们中能在“闭嘴－倾听－开口”三个层面切换的老师不到20人。泉蒙的做法是先“看见”教师的现状（如有的老师仍在“如何做更多”的需求上），再针对性建议（如推荐“持续默读”替代复杂设计），用长期陪伴等待其内化。