围绕“从教师到有能力的成人阅读者”话题，除了组织各机构的工作经验分享之外，我们还邀请六和公益联合创始人裘水妙（妙妙）作为协作者，引导大家围绕共同关心的主题展开对话交流。

在儿童阅读推广的公益实践中，不仅关注为学校捐赠优质图书，更关注如何让书“用好”——这其中，教师是关键的支持人员。那么，机构如何评估对教师的支持是否有效？又该如何通过观察与访谈，看到教师真实的成长与变化？

2026年1月28日，聚焦“教师支持的成效观察与评估”这一话题，各阅读公益机构的项目人员参与了这场线上对话。本文基于该场对话实录整理而成，记录各机构在教师支持过程中的实践经验与观察方法。文中尽量保留发言人的原意与身份，去呈现大家的思考与做法。

在话题交流之前，陆玲（瀞心儿童悦读专项基金）首先分享了她对公益校园阅读项目监测评估的理解。她提到，在2015年到2019年疫情之前，她观察，评估表述的话语声音主要掌握在大型基金会或受邀专家手中，相关的能力建设课程不多，线上学习机会也有限，导致很多一线伙伴觉得评估“很复杂、有难度”，甚至一提到评估，就习惯性地将其等同于需要大量量化指标的“第三方影响评估”。

疫情之后，情况发生了两个积极变化：

一方面是关注“项目有效性”且易学的线上课程增多，大家参与学习的机会变多了；另一方面，机构项目人员的主体意识增强，不再觉得评估遥不可及，也明白了日常的项目走访、监测都属于评估的范畴。

她指出，阅读项目的评估包括两个层面：

一是最终影响学生的层面。聚焦学生的阅读参与和阅读能力，这方面已有相对成熟的评估工具和量表。

二是项目的有效性因素和过程评估。在校园阅读公益项目中，核心策略通常是“教师专业发展支持”。因此，教师培训复盘、走访交流等监测工作，本质上都是为了观察项目对学校的影响是否真正发生。这是决定学生能力发展能否提升的关键环节。

因此，本期对话的重点不是学生层面的评估，而是聚焦于“如何支持老师成为有能力的成人阅读者”这一过程评估的核心环节。她希望这次对话能呈现各家机构一线项目人员的宝贵观察和经验，同时也能引入一些理论视角，为大家打开新的思路。

在对话开始前，我们通过问卷调研，收集了各机构在为期一年的项目周期内通常采用哪些方法来观察教师的变化与行动。在此基础上，协作者妙妙引导与会人员分成小组，围绕以下三个层面展开分享：各机构已有的有效评估形式与策略，以及是否形成了成型的文件或成熟的经验。

一、培训工作坊的效果观察与评估

机构一般通过工作坊形式支持教师成长，但如何判断工作坊是否有效、是否符合教师真实需求？参会的伙伴分享了他们的做法。

（一）工作坊前：了解需求，明确起点

永平（广州微笑）谈到，机构一般会通过问卷，收集教师对工作坊的期待、建议和可能面临的困难。对于熟悉的合作学校教师，还可以通过面对面沟通，了解他们的具体需求。

麦麦（因爱朗读专项基金）补充说，在一些长期共学的工作坊中，前期会确认教师的参与意愿，确保他们是自愿参加，而非被学校指派。同时也会通过问卷了解教师的培训需求，避免内容与需求脱节。

何怡（纯山基金会）提到，她们会提前收集教师在使用机构提供的活动方案中遇到的共性问题、困惑和实施门槛，并以此作为工作坊设计的重点。“这样目标更明确，也能真正解决老师遇到的真实问题。”

（二）工作坊中：观察状态，发现种子教师

永平谈到在过程中会关注教师的行为变化，比如从观望到主动参与、积极发言，甚至在小组中带领讨论。

麦麦补充道，会关注教师的参与度和表达状态。“工作坊都是共读共创的形式，不是讲师单向讲授，这样能看出老师的阅读积累和状态。种子老师和新老师的差别也会很明显，新老师也能看到具体的榜样。”

（三）工作坊后：复盘评估，持续跟进

工作坊的复盘环节通常包含两个层面：

一是项目人员对照工作坊的预设目标，对流程设计与实施效果进行复盘评估；二是邀请教师分享他们的学习内容与收获。此外，何怡谈道，机构还会请教师写下“一句话行动规划”，并在后续通过课堂观察、私下交流等方式，持续了解教师是否将所学应用于实际教学。

妙妙提醒道：“复盘不仅是对学习内容的回顾，更是对后续行动的规划。尤其是由校长或教师自发组织的复盘，能够反映出学校内部的推动力与反思文化。”

二、阅读课堂的观察方法与重点

进入课堂观察是了解教师教学实践最直接的方式，参会人员交流了其关注的重点。

（一）观察教师和学生

辉霞（广州微笑）介绍，她们使用基于ORID方法提问的课堂观察表，从“基础问题—创新问题—开放问题”三个维度评估学生的回答情况。“二年级孩子在基础问题上表现较好，但面对开放性问题容易畏难；四年级孩子则明显在词汇量、表达能力和课堂参与上更从容。”

吴哲Christie（满天星公益）介绍，满天星开发了一套覆盖一至六年级的阅读课课程，每个年级精选十本书（上下学期各五本）。项目人员进入课堂观察时，主要目标是评估这套课程是否贴合实际学情、满足教师需求、促进学生核心素养发展，以及是否具备向更多教师推广的适用性。观察主要围绕三个维度展开：

一是教案理解与准备：关注教师是否充分理解教案内容，是否做了课前准备；二是教学实施与效果：考察教学传递是否有效，是否达成预设目标，具体包括时间把控、阅读策略训练、提问方式、学生参与度、阅读单完成情况等；三是教学创新与调整：观察教师是否根据班级学情对教案进行个性化调整，是否在教学中融入自己的设计与亮点。此外，在课堂观察结束后，项目人员通常会对教师和学生进行简短访谈，了解他们对课程中印象深刻环节的反馈，以及在实际教学中遇到的困难与挑战。

焦伍长（黄山日知）认为，公益阅读组织关注的阅读课与学校常规阅读教学的最大区别在于“是否把阅读时间还给孩子”。“如果课堂上仍然是教师在讲解、展示教学技巧，那本质上还是‘教学’，而不是‘阅读推广’。我们更欣赏那些能引导学生表达感受、分享想法的课堂，哪怕流程不那么完美。”

（二）带着框架，保持开放

冯蕾（上海微笑）提到，在观察散点学校教师的阅读课时，她常以“学生”身份进入课堂，关注三个点：

一是教师能否顺利上完一节课， 这对鼓励教师展开一趟区别于语文课的阅读课来说很重要；二是学生的反馈是否积极，课后是否愿意主动阅读相关书籍；三是教师的提问方式是否开放、是否避免使用“为什么”这类压迫性提问；四是老师的台风，也就是自信度，是否相信自己能上好阅读课、能灵活应变。

薛登（瀞心基金）表示，在随机走访中，他不会提前要求教师准备“展示课”，而是直接进入常态课堂。也会先与教师澄清，不会从教育教学的角度评价这堂课的好坏，而是从文本选择以及学生互动的角度提供不同的视角。“课后我会与教师交流，询问他们选择某文本的原因、教学设计的意图，以及是否达成目标。我也会基于自己的经验，提供一些更开放的教学思路供他们参考。”

（三）给予反馈，支持成长

吴哲Christie提到，在课堂观察结束后，项目团队不仅会内部复盘，也会邀请教师共同参与讨论。她强调，满天星始终坚持一个原则——“没有对错，只有不同”。这一理念贯穿于所有教师支持的场景中，无论是在培训、交流还是课堂反馈中，都会反复传递并落实。最后妙妙补充道，观察后的反馈要注重建设性，尤其是对于刚开始接触阅读课的教师。“肯定他们的尝试，同时提供具体、可操作的建议，帮助他们逐步建立自信。”

三、项目中后期的教师访谈策略

在项目执行一段时间后，通过访谈了解教师的状态、困惑与成长，是评估支持成效的重要方式。

（一）访谈的分类与场景区分

娜娜（成都书语）将教师分为四种类型：愿意行动且愿意分享、愿意行动但不愿分享、不愿行动但有困惑、不愿行动也不愿沟通。针对不同类型，她会采取不同的沟通策略。“对于有困惑的教师，我会追溯原因，是学校政策不支持、时间不够，还是个人方法问题？能解决的及时回应，解决不了的先给予时间调整。”

冯蕾补充了他们会区分校长在场和不在场的访谈场景。通常先与校长沟通学校整体情况，再与教师个别交流。同时，项目人员也会访谈那些尚未参与项目的‘观望教师’，了解项目是否产生了辐射影响。

（二）访谈内容的“套路”与灵活调整

冯蕾分享了她常用的四个访谈模块：

1.基础信息更新：了解班级、学校近况；

2.情感联结：通过教师朋友圈、学校公众号等内容展开话题，表达关注；

3.工作调研：询问阅读课、阅读活动开展情况；

4.需求收集：了解教师当前最需要的支持。

薛登认为，对于新教师和熟悉教师，访谈的侧重点应不同。“新教师更多围绕项目执行、指标完成情况展开；熟悉教师则可以更深入，聊他们的教学困惑、个人成长，甚至学校阅读生态的建设。”

（三）访谈后的记录与行动

在访谈后的行动规划方面，冯蕾和娜娜从不同角度分享了各自机构的做法。

冯蕾从项目周期的角度出发，指出访谈后的行动需根据项目所处阶段进行调整。她以三年周期为例说明：

第一年：访谈主要目的是了解教师的需求与状态，据此调整项目推进方向和重点；

第二年：重点观察教师的变化，评估项目内容是否需要迭代升级，并探索扩大服务范围的可能性；

第三年：聚焦评估项目的可持续性，关注教师在无外部支持的情况下能否持续开展阅读工作，以及本地是否具备可衔接的资源网络。

娜娜则从教师支持的具体策略角度补充，她的思路与冯蕾形成呼应：

1.对于表现突出、行动积极的教师，鼓励他们拓展影响范围，带动更多同事；

2.对于遇到困难、存在卡点的教师，协助分析问题根源并链接资源或提供专业支持；

3.对于没有行动进展的教师，则会考虑调整合作方式。

对话最后，妙妙向大家介绍了一个“阅读推广教师能力模型”。该模型围绕以下三个维度构建：

1.知识与内容维度：包括阅读知识、课程设计、好书鉴别能力等；

2.技能维度：例如讲故事、阅读理解、师生沟通及活动组织等教学技能；

3.行动与态度维度：涵盖教师的合作意愿、身体语言、对阅读的信念与责任感，以及其儿童观、阅读观等。

除了实践经验，对话中我们也介绍了一些理论框架和评估思路，为教师支持评估工作提供了新的思考角度。

（一） 德西蒙的教师专业发展逻辑

妙妙介绍了德西蒙的理论¹，指出有效的教师专业发展通常遵循这样一条逻辑链：从提升专业核心技能出发，逐步增强教师的知识与技能储备，进而推动其态度与信念的转变，最终落实到教学实践的改进，并促进学生学业成果的提升。

有效的教师专业发展通常具备以下五个关键特征：

第一，内容聚焦。专业发展活动应避免泛泛而谈，而是围绕具体、明确的主题展开，使学习更具针对性。

第二，促进主动学习。鼓励教师通过课堂观察、实践指导、协作对话、模拟教学等多元方式积极参与，从“被动接收”转向“主动建构”，深化学习体验。

第三，注重连贯一致。专业发展的内容需与教师已有的知识信念、学校的课程标准以及本地教育政策相衔接，形成合力，避免脱节或冲突。

第四，保持持续支持。单次、短暂的工作坊效果有限，真正的发展需要持续跟进，通过定期访谈、交流反馈和长期支持，维持教师的参与热情与实践动力。

第五，推动集体参与。鼓励教师通过年级组、学科团队、读书会等形式构建学习社群，在互助、共享的环境中相互支持，实现专业成长的可持续性。

这些特征共同构成了一套系统化的支持框架，也提醒我们在教师专业发展过程中，审视哪些方面容易被忽略或仍需加强。

（二） 教师自我效能感：一个关键的评估维度

陆玲提到，教师自我效能感”是许多国际NGO教育评估中关注的重点。该概念从70年代开始被关注，相关的报告指出它是影响学生阅读成就和教育革新失败的关键。

教师自我效能属于一种认知动机机制，为控制意识的一部分，强调教师对教学能力的信念，而不是实际的教学表现。它是个体与外在环境及其他自我调适机制交互作用产生的结果，为一动态的发展历程²

在教师支持工作中，教师自我效能感指的是教师对自己能否胜任阅读教学相关工作的能力和信念。一般来说，自我效能感越高的教师，越愿意尝试教学变革并追求专业成长。

妙妙举例说明道，在日常评估与交流中，可以有意识地通过一些问题来关注并增强教师的自我效能感。例如：

邀请教师分享：“本学期你在阅读教学上做出的一个小而成功的改变是什么？这个想法从何而来？学生的反应如何？这件事对你的教学信心产生了什么影响？”

请教师为自己上好一节40分钟阅读课的信心打分（1-5分），并通过项目前后分数的对比，从“信心变化”的视角来观察支持带来的效果。