成都书语的蓝玉华围绕“深度陪伴型小社群”的阅读推广实践展开分享。成都书语主要服务川渝地区，以“终身阅读的起点陪伴”为口号（slogan），工作分为社区与学校两大板块，本次聚焦学校板块的教师社群运营。她结合近三年服务川渝地区教师的经验，从三类教师社群（城区公立中小学教师群、城区某所公立小学同校教师群、县域公立小学教师群）的实际观察出发，详细介绍了社群成员的筛选标准、教师在社群中的核心行动、成都书语“逐步退出的陪伴者”角色定位，以及小社群“小而美、同频共振、社群共建、动态发展”的运营标准，最终阐述小社群对撬动阅读推广力量的关键价值，为教师社群运营提供实践参考。

“我们是‘逐步退出的陪伴者’，从一开始就没想过做社群的领导者，而是随着社群发展慢慢退出。”

——成都书语蓝玉华

一、成都书语与深度陪伴型小社群定位

首先我先给大家介绍一下成都书语。

成都书语最主要的服务区域是川渝地区，大家看到的“终身阅读的起点陪伴”，是书语的slogan。今天谈到教师社群实践，我们核心围绕“终身阅读”和“陪伴”两个点展开。无论是服务老师还是学生，我们都先设想终身阅读者应有的状态与场景，再以此设计项目行动，而陪伴是我们始终采用的方式。

我今天想分享的是一种稍显不同的社群类型——深度陪伴型小社群。这类社群是我们近三年多来才开始的实践，接下来会基于三类教师群体的社群观察与整理，和大家具体分享。

二、核心服务对象：三类教师社群

大家现在看到的这三个社群，对应的是成都书语在学校板块的核心服务对象。成都书语的工作主要分为社区和学校两大板块，学校板块聚焦服务川渝地区城市与县域公立学校的老师，这三个社群基本涵盖了我们服务的主要教师群体：

第一个群成员来自城区不同公立中小学的教师，其中两位来自重庆，其余均为成都城区教师，且每个学校仅1名老师。这意味着他们在学校初期推进阅读工作时，往往处于相对孤独的状态，很难找到同伴。

第二个群成员来自城区某所公立小学同校的教师，群内老师都来自同一所学校。前两类社群我们会提供较多线下支持，至少每月能组织一次见面交流。

第三个群成员来自县域公立小学教师，这类社群以线上支持为主，线下见面机会较少，一年大概只有一两次，除非项目专员前往项目地。

三、社群成员筛选：以“意愿”为核心标准

接下来我会围绕这三个社群的观察展开分享。首先想和大家说说，什么样的老师会加入我们的社群。核心是“意愿大于能力”：老师不一定有专业的阅读推广能力或丰富经验，但必须有主动推动阅读的意愿，且认同阅读的重要性——即便他们可能暂时不清楚阅读重要性的具体体现，或不知道该如何开展阅读工作。这里的“意愿”标准很明确：愿意主动在自己班级推动阅读，并愿意为此投入时间和精力，从课程中专门安排阅读相关内容，而非“尽量找时间”。我们认为，这样的老师聚集在一起，社群才有机会实现共创，碰撞出更多火花。

四、教师在社群中的行动：做中学，学中做

老师们加入社群后，主要做三件事：自己读、陪伴孩子读、共创实践。初期大家可能都缺乏经验，但会边做边探索：一起确定要读的书籍、讨论班级阅读活动方案并细化，方案落地后再回社群分享效果、优化调整，每一步都会得到来自孩子和社群的反馈。比如群里的老师会主动认领领读任务，带着其他老师共读（非面向孩子的阅读）；在班级实践阅读活动后，也会在群里分享活动方案，其他老师觉得方案可行，就会借鉴实施。

同时，老师们还会主动输出经验：寒暑假的教师共学活动，就是他们分享实践经验的平台，会带领工作坊；城区的老师还会带着自己的实践经验，前往县域学校提供服务。有次活动仅开放3个名额，几分钟就被老师们“抢空”，大家参与的积极性很高。此外，老师们还会整理书语的资源，在活动现场分享使用方法，或通过文字形式输出经验。

大家现在看到的，是来自不同学校（每校1名老师）的教师群体组成的“Yue山小队”。他们后来还专门建了一个叫“300字或十块钱”的群：要求每周写一篇与阅读相关的300字文章，没完成就要交10块钱“罚款”。这些罚款由群内自主管理，用来给坚持完成任务的老师买书，以此鼓励大家书写。目前他们在书语公众号已发布97篇文章，实际输出的内容更多，还有一些转载或未分类的文章。

总的来说，社群里的老师核心做三件事：自己阅读、陪伴孩子阅读、通过工作坊或文字，把实践经验分享给更多老师，进而陪伴更多老师开展阅读工作。

五、成都书语的角色：逐步退出的陪伴者

（一）初期：引导与情感支持者

那成都书语在社群里扮演什么角色呢？我们是“逐步退出的陪伴者”，从一开始就没想过做社群的领导者，而是随着社群发展慢慢退出。初期组建社群时，我们更多是引导者，聚焦给老师提供情感支持和观察反馈——无论是线上交流还是线下聚会，都会及时反馈他们在阅读工作中的有效进展，鼓励的同时也一起探索下一步行动。有老师说“我的职业幸福感都是在这里找到的”，因为他们在学校独自推进阅读时很孤独，而在社群里能找到同伴，还有书语的支持，所以愿意一直做下去。

（二）中期：日常捕捉需求与资源匹配者

老师们的需求一般不是通过正式调查获取到的，而是在日常对话中捕捉到的，通常是老师们期待的更“实用”的需求：比如老师说“想了解某个主题”“想学习某项技能”，我们就会针对性地匹配资源、组织相关活动，活动成果再由老师们复制推广。虽然每个社群只有十多人，但我们会在群里寻找能接替书语工作人员的“负责人”，慢慢陪伴他成长为社群的“主持人”，之后我们就逐步退出。比如Yue山小队2022年成立，2024年我们就正式退出了，现在我在群里只是普通参与者，而非引导者。

（三）后期：社群自主管理的培育与支持者

再比如“一间教室里的自由阅读”社群（同校教师群），初期由我们对接一位核心老师，这学期这位老师开始把任务拆分成小块，让每位老师负责一个板块，社群变成了协同工作模式。其实从社群创建之初，就强调“人人有工作”，只是初期由书语工作团队统筹，后来逐渐过渡到老师自主负责。到后期，我们主要做两件事：一是提出期待，比如今年开学第一次聚会，我们希望老师们为寒假教师共学准备分享内容，他们就会开始梳理实践、设计活动；二是回应需求，比如为老师们提供书语创始人阿简的线上免费课程。

大家看到的截图，是社群的线下聚会记录。像Yue山小队已经举办了26次线下聚会，现在我更多是做记录工作，很多时候即使我不在场，老师们也能自主完成聚会、做好记录并明确后续计划，我看到记录里的需求后，再针对性回应。还有社群的老师给自己立了小目标：这学期每人打磨一堂可参赛的阅读课，我在群里更像是“推动者”，会时不时询问课程准备情况，提供必要帮助。

六、深度陪伴型小社群的运营标准

总结下来，这类小社群的运营遵循四个标准：

规模小且封闭：每个群10～20人，只出不进。这样能降低运营复杂度，避免新旧成员交替带来的信任重建问题，也能让老师们更快成为互相支持的朋友，持续推进阅读工作。

同发展阶段组队：分组主要参考老师的阅读推广实践经验和过往工作类型。处于同一阶段的老师，遇到的问题和困惑更集中，更容易产生共鸣、协同行动。比如组建Yue山小队时，我们选的是阅读推广专业能力较强的老师；上个月新建的“悦xiang小队”，则特意劝退了2名经验特别丰富的老师——避免经验丰富的老师占据主导，影响其他老师共创和发挥主体性的空间。

社群共建：从社群初期就让老师们承担具体工作，比如线下聚会的主持人、记录员、摄影师，线上讨论的主持人等，大家自主认领。到后期，老师们会主动发起“小任务”，比如Yue山小队只有11人，却会自发组成3～4人的小小组，推进自己关注的议题，成果再共享到社群，供大家借鉴实践。

放低期待，动态发展：初期做小社群时，我的期待很简单——聚集一群人，持续分享经验、推进阅读实践即可。后来发现老师们实践效果很好，就给他们提供教师共学工作坊的带领机会；再后来意识到文字输出能形成资料库，供无法参与共学的老师参考，就鼓励大家书写；现在老师们开始主动探讨“服务更多老师和孩子”的课题，这些课题不追求学校课题的申报效益，而是聚焦实际价值。整个过程没有预设“天花板”，目标随着社群发展自然延伸，不会给老师们过高压力。

七、为何聚焦小社群：撬动更多阅读推广力量

最后想说说为什么要做这类小社群。我们其实也有几百人的教师群，会在群里分享资源、互动，但发现“老师之间的互动”比“我们和老师的互动”更有效。这些小社群的老师，同时也是大群里的活跃分子：有活动时会主动推广、参与实践，最终让孩子受益；筹款时会分享自己班级的筹款经验，带动其他老师。所以小社群能撬动更多人参与阅读推广，比单纯维护大群的效果更好。目前除了复制Yue山小队模式，我们还计划通过线上共读，用小群模式服务更多外地老师，核心还是希望通过小社群撬动更多力量。

我的分享就到这里，谢谢大家。

伙伴交流与讨论

瀞心悦读薛登：

谢谢分享！我印象深刻的有两点：第一是“意愿优先”——之前我和冯蕾的分享中，都提到过社群成员的“意愿”很重要，但成都书语把“意愿”放在首要位置，这个信号更明确，只有有意愿的老师，才会主动参与社群、推进阅读工作；第二是“鼓励书写”——在我的工作中发现，很多老师能在社群里交流专业话题，但输出能力较弱，而鼓励书写不仅是阅读后的记录，更是对社群经验的总结，能把好的实践呈现出来，这点对我很有启发。

我的疑问是：在社群运营中，小组的自发性和自主性很重要，老师们会自主讨论、制定新计划，但作为机构，该如何参与其中？比如当小组提出年度工作计划时，机构该以什么角色、什么期待看待他们的目标？毕竟有些老师可能对挑战性任务有畏难情绪，有些老师因对客观情况了解不全面，可能会提出过于激进的目标，机构该如何处理这类情况？

成都书语蓝玉华：

确实像薛登说的，老师们有时会提出过高、难以实现的目标，或设想过于完美的场景。我们的做法是“落地拆解”：不纠结“终极目标是什么”，而是聚焦“接下来能做什么小事情”，具体做什么由老师们共同探讨。

比如Yue山小队初期，老师们想做一套体系化的阅读课程，但大家不仅要承担日常教学，还来自不同学校和1-9年级（我们选跨年级老师，是为了让大家看到不同阶段孩子的阅读需求）。经过两轮讨论后，老师们结合书语“培养终身阅读者”的核心目标，把工作拆分成四个板块：先激发阅读兴趣、再培养阅读习惯、接着传授阅读方法（提升阅读能力）、最后鼓励表达观点（呈现阅读成果）。每个板块下，老师们再结合自己的年级，设计具体方案——比如“激发兴趣”，一年级老师设计适合低龄孩子的活动，九年级老师设计符合初中生特点的方案。我们只聚焦“当下能做的具体事”，不预设最终成果，因为培养终身阅读者本就是循序渐进的过程，做好每一件小事就够了。