“思辨性阅读与表达”

与批判性思维

文|石恢

一、何为“思辨性”

2022年义务教育语文“新课标”中，将之前高中课程标准中的“思辨性阅读与表达”学习任务群引入到义务教育阶段，明确要求通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。

而这次“新课标”改革中最为醒目之处，依然是对接高中课程标准后提出了义务教育阶段语文的四维核心素养。除“文化自信”“语言运用”“审美鉴赏”之外，强调“思维能力”，成为这次“新课标”一个特别受到关注的亮点。

通过“思辨阅读与表达”的任务学习，直接地体现了语文学科思维素养的培养。

那么何为“思辨性”的阅读与表达呢？从汉语字面意思上看，“思辨”二字包含了“思考”与“辨析”的含义。“思考”本身即包含了判断、推理、演绎、归纳等思维活动，“辨析”则指辨别、分析、判断等思维活动。这些活动都与批判性思维所强调的权衡、论证、评价与选择等紧密相连，所以“思辨性”阅读与写作，被我们许多老师认为是具有“批判性思维”特征的阅读与写作活动。有人甚至将“新课标”中“思辨性”的提法，视为国际批判性思维潮流在中国本土化的表现。

二、“思辨性”与“批判性”

但“批判性思维”中的“批判”更强调的是对思维自身的评价。理查德·保罗和琳达·埃尔德著的《思辨能力评价标准》（“思想者指南系列丛书”）一书中，汉译“思辨”的概念等同于“批判性思维”，书中在谈到“思辨的概念”时认为，“评估思维能力时，最恰当的定义如下：思辨是以促进思考为目的、对思考进行分析和评估的过程……”也就是说，它不只是要求思考外在的事情，而是更注重反思性思考，是一种关于思考的思考。

国内也有人将“批判性思维”翻译为“审辨式思维”，谢小庆老师将其概括为“不懈质疑，包容异见，力行担责”这十二个字，可谓深得其精髓。

需要我们注意的是，“批判性思维”的结果导向，并不是正确的真理，而是知识和行动的选择，具有非常明确的实践性要求。对批判性思维原则的掌握，不仅需要在思维中保持活跃，也需要在生活中持续应用。而且，不仅是知与行合一，同时也要求认知、情感与伦理的结合。

三、语文核心素养中的额“思维能力”

那么，我们再看语文核心素养中的“思维能力”，在“新课标”中表述为：思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。

在这里可以看到认知表现、思维能力、思维品质和思考习惯等层面，但似乎独缺失反思性批判的思辨。

再回到“思辨性阅读与表达”的学习任务群，在第一学段（1~2年级）的“学习内容”中有两点要求：

（1）阅读有趣的短文，发现、思考身边的鸟兽虫鱼、花草树木、家用电器等日常事物的奇妙之处，说出自己的想法。

（2）大胆提出生活和学习中遇到的问题，通过阅读、观察、请教、讨论等方式，积极思考、探究，乐于分享自己解决问题的办法，说出一两个理由。

可见“新课标”要求从义务教育开始，就有了阅读、思考、表达的提法，但这里有阅读对象的提示，有问题方向的提示，却没有学生应该如何思考、如何才算是思辨阅读与表达的任何提示或表述。在第二学段（1~2年级）的“学习内容”中有三点要求：

（1）阅读有关科学的短文，尝试发现日月星辰、风雨雷电、山川草木等大自然的奥秘，依据事实和细节，运用口头和图文结合的方式，表达自己的观点和思考。

（2）阅读解决生活问题的故事，尤其是中华智慧故事，结合自己在生活中遇到的问题学习思考的方法，尝试运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事中的道理。

（3）在日常学习和生活中，主动记录、整理、交流自己发现的问题和思考，学习辨析、质疑、提问等方法。

上述三点的重心，仍然在阅读对象和范畴的规定，甚至有了表达方式的提示，却仍然只是比较笼统地提到了思考。在第3点的后面半句里，提到了“学习辨析、质疑、提问等方法”，这意味着，到小学中段年级的“思辨阅读与表达”学习任务群里，才真正开始有了“思辨性”的内容，不过在这些学习内容中，依然缺失“辨析、质疑、提问”可见的路径和方法提示。

美国《加州公立学校幼儿园至12年级阅读和语言艺术(教学)纲要》中对于学生阅读与表达，有着更细分到每个年级的具体要求。例如，小学一年级要重述阅读对象中的简单说理，重述段落中的主要观点；小学二年级要求重述阅读文本的事实和细节，组织和说清要表达的意见；小学三年级要在阅读文本中区别主要观点和支持这些观点的细节；小学四年级要在阅读文本中区分“原因”和“结果”，区分“事实”和“看法”。

与之相比较，中国同龄的第一二学段孩子的学习内容，尽管已经特别提出了“思辨性阅读与表达”，但我们发现，真正的“思辨性”或“批判性”的阅读与表达在小学阶段的语文学科教育中，依然是比较薄弱的。

四、对教师的挑战

我们必须承认，“思辨性阅读与表达”属于语文学习要掌握的高级能力。在艾德勒和范多伦合著的《如何阅读一本书》中，读者需要到达“阅读”的第三个层次即“分析阅读”阶段，才会有思辨性阅读的内容。

《超越感觉：批判性思考指南》的作者文森特说道，“广泛、有效的思维训练是例外而非常规”，他还引用了《清晰思考》的作者伦纳德·伍尔夫和罗兰·杰普森的观察：“清晰的思考是非常罕见的事，甚至简单清楚的思考也几乎是罕见的。我们许多人在大多数时间里根本就不思考。我们信奉并且感觉着，但并不思考。”这可能就是我们普通人的现状。

然而也正是因为如此，从国际教育的经验来看，批判性思维的习惯养成，是长期积累和训练的过程，需要从儿童时期就开始有意识地进行培养和学习，著名的Evan-Moor出版公司出版的“批判性思维”系列教材，就是从幼儿园阶段开始的。

当然在小学中低年级，2022年版语文“新课标”中有对于老师的“教学提示”，如“第一学段，重在保护学生的好奇心、自信心，引导学生多观察相似事物的异同点，多问为什么；鼓励学生自由表达、充分表达，以表扬为主。第二学段，可通过具体例子引导学生知道事实与观点的不同。引导学生发表对文本的看法，尝试表达自己的观点，从文本中寻找证据支持自己的观点”。与第一二学段的“学习内容”相对应，逐渐显现一些思辨性的基础内容，但这样的教学提示也似乎说明，“思辨性阅读和表达”将更多地依赖于老师个性化的教学行为。

所以，“思辨性阅读与表达”不仅将是学生所面临的一项全新的学习任务，其实，也包括我们的老师，我们的家长，我们所有从事儿童教育的工作者，同样也都将面临着一个全新的认知和长期的学习过程。

从“思辨性阅读与表达”到“批判性思维”，似乎还有艰难的路径需要完成。早在20年前，钟启泉教授就在《全球教育展望》上发表的《“批判性思维”及其教学》中指出：“批判性思维并非普遍存在于每一个个体之中，归根结底，任何个体都只是某种程度上的批判性思维者。因此，批判性思维需要训练乃至终身培养。”最后他提出了比较尖锐的拷问，“毫无疑问，唯有批判性思维的教师才谈得上培养批判性思维的学生。我们每一位教师能够肩负起时代的这个重任吗？”

五、“思辨性阅读”与文本细读

从某种意义上说，中小学“思辨性阅读与表达”学习任务群要解决的问题，也正是批判性思维的学习。批判性思维最重要的价值，在于帮助我们不轻信，不盲从，也不自欺，任何观点都必须经过审视和评估，使我们接受最为合理的结论。

如果我们认真阅读，很有可能就发现，包括许多教导我们学习“批判性思维”的教程，其本身可能也经不起审视。

比如，随手翻阅美国作者本斯利所著《心理学批判性思维》这本书，马上就可以发现很多问题。此书开篇在“本书的宗旨”中写道：

“没有绝对的真理”，这一观点很重要，因为人们永远都是用自己所谓的理论来思考问题。甚至没有学过心理学的人也会出现想和做相矛盾的现象。

“甚至”在此处是连词，其意应该是表示在之前的基础上要更进一步，对其后的含义进行强调和突出。但这句话显然不能用进一步的强调来解释。如果用认知标准评估思维来看，就是属于不具有清晰性。

“没有学过心理学的人”也会出现“想和做相矛盾”，是否学过心理学，与人们在实际生活中是否会存在“思想与行动”的矛盾，是没有任何关系的。如果用认知标准评估思维来看，这里就属于不具有相关性。书中接着又写道：

俗话说“异性相吸”，也就是说不同的人之间更容易相互吸引。而从另一方面来讲，我们众所周知的“物以类聚”一词却说明它的反义也是正确的。虽然人们认为这两种说法都是正确的，但是它们并不能同时成立。

“异性相吸”通常是特指男性和女性之间的性别吸引，而不是指一般事物的不同。这个词与“物以类聚”并不构成“反义”关系。“异性相吸”有特定的使用和适用范围，主要针对人的生理现象和人的自然属性而言；而“物以类聚”如果用以指人，则首先关涉人际的社会现象，此“物”也专指人在思想、性格等精神品格方面的属性。所以，这两个概念是完全不能对等的。

书中此处实际上是进行了逻辑学上所说的概念偷换，即将“性别”的概念，偷换为“性质”的概念。当然“异性相吸”也可能是作为汉译的一种表达方式，英文原文是如何表述暂不知，但至少也是翻译者在此处进行了概念偷换。

再比如在此书“为什么批判性思维如此重要”一节中，作者写道：

在日常生活中，人们也往往不能批判地思考问题。例如，许多人都没有意识到使用信用卡就是一种支付高息的贷款。基于这种错觉，他们贷款金额远超出所能偿还的范围，以至于他们也不再能支付高利息。

不排除作者说的这种“许多人”的确是因为“错觉”，但是，更为普遍性的情况可能是，使用信用卡的人们很可能不是不知道贷款需要支付高息，而是因为没有其他途径获得他需要的借贷，所以不得已――无论是因为他的迫切刚需，还是因为他不可抑制的消费欲望――要在今天花掉明天的钱。所以在此处，作者的这个例证并不能完美地支撑其观点“人们往往不能批判地思考问题”，导致其结论也会受到怀疑，用认知标准评估思维看来，这就是属于不具有“准确性”和“深刻性”。

一本专讲批判性思维的书，在一开篇就出现概念不清、逻辑不清等情况，由此也可见，批判性思维并非想象的那么简单易行。

在上面这个例子中，我采取的就是一种文本细读的方式，也是一种深度阅读的方法，即先获取文字的字面意义，然后进行推断、了解作者想表达的意思，再进行评价，即判断文字的真实性、相关性、逻辑关系等。

六、“思辨性阅读与表达”是一个整体

理查德 · 保罗和琳达 · 埃尔德在其研发的《思想者指南》系列丛书中指出：

良好的阅读和良好的写作关系密切。阅读中存在的问题都会导致写作出现相应问题；写作出现问题都意味着阅读存在相应的问题。

这里表述的就是阅读与写作的关系，也说明了为什么“思辨性阅读与写作”是一个整体。他们还提道：

受过良好教育的人会定期进行思辨性阅读与写作，目的是学习新观念，加深对观念的理解以及纠正概念性错误。

思辨性阅读指对多读文本的思想进行精准建构。这需要学生在自己的脑海中建构作者的思想……

思辨性写作指就值得写的事情写一些值得写的内容。这就需要学生具有识别重要观念的能力，并借助写作清晰、准确地解释这些观念的主要内容。

思辨性阅读和写作是一种深度的阅读与写作，需要长期不懈地训练，要达成这种深度学习，也就必须要养成阅读和写作的习惯。

七、如何进行“思辨性阅读与表达”的训练

那么，如何长期进行思辨性阅读与写作的训练呢？下面介绍的是《思辨阅读与写作测评》中作者提出的“思辨性阅读与写作的五个层级”，具体来说：

第一层级：释义——逐句对文本进行释义。即在阅读时，用自己的话陈述所读的每句话的意思。

第二层级：阐释——段落主题的详细阐释。包括：用一两句话陈述段落的中心思想；进一步详细阐释段落的含义（如以“换句话说”来解释）。结合现实世界中的具体情形举例子（“例如”）；使用比喻、类比、图片或图形来表达段落主题，并将其与自己已经掌握的其他含义建立联系。

第三层级：分析——分析文本的逻辑。阅读总是读作者的成果，因此，读者需要运用对推理/思维的要素的理解，把阅读提高到一个更高的水平。所以在阅读的过程中，我们可以不断地自问：作者写作此文的目的是什么？这篇文章的焦点问题是什么？提供了哪些数据证据或事实？作者有什么结论或方案？作者使用了哪些理论或概念？他是如何定义的？作者有没有在文中预设了前提？依据作者的逻辑会有什么样的结果？作者采用了什么样的视角和框架？等。

第四层级：评估——评估文本的逻辑。我们阅读的文本质量不一样，但我们可以采取认知标准，从九个方面来进行评估，包括作者表达是否清晰？论据是否准确、细节信息是否精确、提出的材料是否相关？展示的话题是否深刻复杂（而不是流于表面）？重要（还是无关紧要）不是表面现象？视野是否宽广（是否局限于自己视角，是否考虑其他相关性）？文本是否具有重要意义？作者展示了公正性吗（是否片面和狭隘）？

第五层级：角色扮演——用作者的口吻发表见解。在某种程度上，对作者进行角色扮演，是对是否理解文本的终极检测。练习以作者的观点进行讨论可以有效地、切实地检验我们是否真正理解了文本的核心思想。

这五个层级，其实也就是我们常说的精读或深度阅读所要达到的不同程度。如果要避免无效阅读，如果要避免所谓“阅读很好但语文成绩不好”的伪命题，就需要这样的精读和深度阅读的长期训练。

这是一项具有高度建设性的思维活动，从经验来看，最为有效的训练途径之一，可能就是多参与团体阅读活动，让自己成为一个阅读活动的领读者。因为思辨性阅读与写作的第五层级是对作者进行角色扮演，也就是要用作者的思想和逻辑，传递作者的见解和观点。这恰好就是我们说的“领读者”需要完成的工作。

扮演作者，本质上相当于说：“看，我能读懂作者的思想，像作者本人一样发表观点。我可以采用作者的观点和你讨论任何关于文本的问题，并预测作者将如何回答这些问题。”

我们所说的“领读者”，就是这样的角色扮演――您首先需要完全读懂作者的文本，然后能够用自己的语言，传递作者的想法。让我们按照“思辨性阅读与写作”的五个层级倒推进行说明——

您在成为“领读者”或“扮演作者”之前，您已经完成了第四层级，即对阅读的文本进行了逻辑评估，否则您很难接受作者的观点。您也已经完成了第三层级，即对文本进行了分析，否则您也很难掌握阅读文本的线索。而第一二层级的释义和阐释活动，其实是任何阅读都需要完成的思维过程，也就是文本最初的理解过程。

作者系阅读教育研究者

（本文刊于《阅读与成才》杂志2022年第五期）